Eksperci nie mogą dojść do porozumienia, czy to produkcja nader trafnie odzwierciedlająca zachowanie współczesnej młodzieży, prowokująca do myślenia i skłaniająca młodych ludzi (oraz ich rodziców) do korekty własnego zachowania, czy może niebezpieczna, przedstawiająca samobójstwo jako uzasadnione, niosąca zagrożenie powielenia portretowanego czynu? Warte podkreślenia jest jednak co innego: eksperci debatują, a młodzież w międzyczasie, czy tego chcemy, czy nie, ogląda i dokonuje własnej interpretacji. Wychodząc naprzeciw temu zjawisku, proponujemy wraz z dr. Michałem Brolem konkretną metodę wykorzystania filmu w szeroko rozumianej dydaktyce, profilaktyce i psychoedukacji – psychologiczną pracę z filmem (Brol, Skorupa, 2014).

Co do tego, czy film, w tym również seriale, stanowi powszechną rozrywkę, nie ma raczej wątpliwości. Być może sale kinowe nie przyciągają już widza tak tłumnie, jednak sposobów na odbiór obrazu jest znacznie więcej: od domowych telewizorów po zyskujące coraz większą popularność platformy internetowe. Do widza docierają różne jakościowo treści, które następnie poddaje, mniej lub bardziej świadomie, poznawczej obróbce. Uwzględniając skalę zjawiska, obecnie w publikacjach poświęconych zagadnieniom edukacji medialnej nie zadaje się pytanie „czy” używać mediów w procesie dydaktycznym, ale „jak” to zrobić najrozsądniej (Frania, 2012). Jedną z odpowiedzi na to pytanie jest właśnie psychologiczna praca z filmem (PPF).

PPF najkrócej można opisać jako: „umiejętność takiego projektowania warsztatów psychologicznych, żeby jak najefektywniej zrealizować ich cel, z uwzględnieniem specyfiki grupy odbiorców, wykorzystując jako główne narzędzie warsztatowe film (szczególnie popularny), który stanowi podstawę do zaprojektowania struktury warsztatu” (Skorupa, Brol, 2017).

Dzięki wykorzystaniu filmów popularnych, prowadzący zajęcia z jednej strony sięga po medium znane i lubiane, co zwiększa zainteresowanie uczestników warsztatu omawianym problemem. Z drugiej strony nie neguje faktu, że widz często ogląda filmy uznawane przez krytyków za mało ambitne, za to dla odbiorcy zapewniające rozrywkę i odprężenie, lub umożliwiające przeżycie emocji odległych jego codziennemu doświadczeniu. Z punktu widzenia modelowania zachowania filmy nie są złe, czy dobre, same w sobie – mogą je dopiero takimi uczynić reakcje widza, jego aktywność, jak i działania podejmowane np. przez nauczyciela czy opiekunów (por. Bałutowski, 2010). Podczas zajęć następuje swoista edukacja widza, język filmu zostaje przełożony na język psychologii, a uczestnik uczy się odróżniania zawartych w filmach faktów i mitów dotyczących zjawisk społecznych, czy lepszego rozumienia wpływu artystycznej wizji na tworzenie obrazu siebie i świata. Szczególnie cenne w PPF jest wykorzystanie filmów fabularnych, a nie, dajmy na to, dokumentów o wydźwięku edukacyjnym. Fabuła pozwala dostrzegać uwarunkowania, kontekst, otoczenie, co sprzyja uczeniu się krytycznego myślenia (Bluestone, 2000). Ponadto filmy mogą pozytywnie wpływać na zrozumienie omawianej tematyki zajęć i ułatwiać zmianę postawy, czyli stosowanie psychologicznej teorii poza klasą czy salą zajęć (Kirsh, 1998).

W myśl PPF, uczenie czy modelowanie postaw poprzez film będzie efektywne, jeśli przeżyciom emocjonalnym będą towarzyszyły procesy intelektualne (Okoń, 1968), a edukator będzie świadomy, że skuteczność oddziaływania filmu warunkuje nie tylko on sam, lecz również metodyka jego wykorzystania (Skrzypczak, 1985; Brol, Skorupa, 2017). W myśl PPF „uczestnik zajęć wykonuje „psychologiczną pracę” w rozumieniu zaangażowania nie tylko poznawczego, ale także emocjonalnego podczas warsztatów – te dwa elementy mogą wspierać proces zmiany postaw, a także uczenia się. Prowadzący warsztaty również angażuje się w „psychologiczną pracę” w rozumieniu stosowania metod właściwych projektowaniu zajęć psychologicznych oraz wykazuje postawę charakterystyczną dla psychologów pracujących z grupami” (Skorupa, Brol, 2017).

Więcej informacji, tak teoretycznych, jak aplikacyjnych, na temat PPF znajduje się w trzech książkach, do których lektury serdecznie zachęcam: „Psychologiczna Praca z Filmem” (Brol, Skorupa, 2014), „Film w edukacji i profilaktyce. Na tropach psychologii w filmie. Część 1” (Skorupa, Brol, Paczyńska-Jasińska, 2018) oraz „Film w terapii i rozwoju. Na tropach psychologii w filmie. Część 2” (Skorupa, Brol, Paczyńska-Jasińska, 2018). Natomiast dla tych z czytelników, którzy nie są do końca przekonani co do zasadności włączania filmów popularnych do dydaktyki i psychoedukacji, poniżej zostało umieszczone zestawienie przesłanek, które mogą skłonić, jeśli nie do zmiany zdania, to choć do pogłębionej refleksji na ten temat.

1. „The Avengers” (2012), czyli masowa rozrywka

Filmy zyskujące dużą popularność u młodego widza mogą wydawać się edukatorom niedostatecznym nośnikiem wartości, tak żeby włączyć je do procesu dydaktycznego. Sięgając jednak po produkcje lubiane przez młodzież, można wykorzystać je do pracy warsztatowej na treściach „społecznie pożądanych”. Dla przykładu filmowy świat Marvela może być doskonałym punktem wyjścia do pracy nad postawą codziennego bohaterstwa.

2. „Za niebieskimi drzwiami” (2016), czyli nie film, a co z nim zrobimy

Produkcje wysoko oceniane przez krytyków i chętnie włączane do programów z edukacji filmowej same w sobie mogą nie mieć dostatecznej mocy zmiany postawy widza. Poruszanie tematów trudnych, takich jak strata, rozpad związku, konflikt w rodzinie, wymaga dużych kompetencji prowadzącego, szczególnie z zakresu psychologii, gdyż treści prezentowane na ekranie mogą bezpośrednio odwoływać się do zranień odbiorcy, przez co powodować w nim np. postawy obronne.

3. „300” (2006), czyli edukacja na skróty

Celem filmu fabularnego nie jest wierne odzwierciedlenie rzeczywistości, a raczej ukazanie pewnej wizji artystycznej. Na poziomie racjonalnym zgadzamy się z tym stwierdzeniem, jednocześnie przyjmujmy owe kreacje artystyczne jako zbiór danych na temat otaczającej nas rzeczywistości. Ta binarność ludzkiego umysłu może zostać wykorzystana jako okazja do nauki krytycznego myślenia, dzięki np. konfrontowaniu filmowych przedstawień historii z doniesieniami ze źródeł archeologicznych.

4. „Galerianki” (2009), czyli źródło norm i wartości

Widz, który dopiero kształtuje swój system wartości, sprawdza co jest zachowaniem, które chciałby powielać, a co zupełnie mu nie pasuje, może odnaleźć w filmach emocjonalny drogowskaz. Warto, żeby w swoich poszukiwaniach mógł liczyć nie tylko na sam obraz, który może być różnie interpretowany, ale również na wsparcie kompetentnego prowadzącego i przetestowanie swoich przekonań podczas bezpiecznej pracy warsztatowej.

5. „Przerwana lekcja muzyki” (1999), czyli stereotypizacja

Liczne produkcje nie są wolne od przedstawiania świata i ludzi w sposób stereotypowy. Jednym z bardziej jaskrawych przykładów są portrety osób chorych psychicznie i placówek zajmujących się leczeniem zdrowia psychicznego (a szczególnie stosowanych metod leczenia!). Brak krytycznej refleksji nad zjawiskami przedstawianymi w filmie może nie tylko prowadzić do społecznej legitymizacji stereotypu, ale wręcz do jego behawioralnego przejawu, czyli do dyskryminacji.

6. „Legalna Blondynka” (Legally Blonde, 2001), czyli tworzenie obrazu siebie

Pod wpływem filmowych obrazów wytwarzamy opinie przede wszystkim na temat innych ludzi, szczególnie reprezentujących grupy, z którymi nie mamy na co dzień styczności, ale również na temat samych siebie. O ile spektrum filmowych bohaterów jest szerokie, a w kinematografii jest miejsce na każdą fizjonomię i wszystkie przymioty oraz przywary charakteru, o tyle produkcje mainstreamowe dość jednoznacznie określają wartość człowieka przez pryzmat jego kanonicznie estetycznego wyglądu i znaczących zasobów materialnych.

7. „Jak stracić chłopaka w 10 dni” (2003), czyli edukacja w zakresie relacji interpersonalnych

Jedną z najbardziej istotnych dla młodego widza kwestii jest tworzenie związków intymnych. W przypadku niedoboru w otoczeniu wzorca poprawnej relacji oraz braku osoby znaczącej, z którą o tejże relacji można by otwarcie rozmawiać, naturalnym jest szukanie wsparcia w tym, co najbardziej dostępne, czyli w filmowych obrazach związków. Te niestety przede wszystkim koncentrują się na fazie inicjalnej relacji, nie przygotowując młodzieży do trudów, które pojawiają się w kolejnych etapach relacji. Rola psychologicznej pracy z filmem jest w tym momencie wręcz bezcenna.

8. „Dziewczyna na plusie” (2007), czyli mechanizm autoprzymusu

Nawet te z produkcji, które zostały stworzone w celu profilaktycznym i edukacyjnym pozostawione same sobie mogą wywołać u widza niepożądany społecznie efekt. Szczególnym przypadkiem jest otwarta dyskusja na temat seksualności, a zwłaszcza ukazywanie zażyłości intymnej nastolatków. Młody widz, u którego potrzeby seksualne nie zostały jeszcze rozwinięte, pod wpływem obrazu filmowego może odnieść wrażenie powszechności inicjacji seksualnej w swojej grupie wiekowej i rozważać podjęcie aktywności, która wcześniej nie była w jego polu zainteresowania.

9. „Pulp Fiction” (1994), czyli modelowanie postaw

Ryzyko powielania prezentowanych na ekranie zachowań wzrasta, gdy bohater, który dokonuje danych czynów, jest atrakcyjny dla widza. Dotyczy to np. stosowania używek takich jak alkohol czy narkotyki, ale przede wszystkim palenia wyrobów tytoniowych. Fakt ten doskonale wykorzystują koncerny tytoniowe, lokując w filmach papierosy, stanowiące atrybut głównych bohaterów. Co ciekawe, okazuje się, że nastolatkowie oglądający sceny palenia 2,5 razy częściej sięgają po papierosy niż ich rówieśnicy nie oglądający takich scen (Heydari i in., 2015).

10. „Jak wytresować smoka” (How to Train Your Dragon, 2010), czyli agresja

Kwestią prawdopodobnie najszerzej dyskutowaną w kontekście wpływu filmu na nastoletniego widza jest modelowanie agresji. Związek między scenami przemocy a przemocowym zachowaniem nie jest jednak tak prosty jak początkowo sądzono – powielanie agresywnych zachowań zależy przede wszystkim od wpływu środowiska i cech samego widza. Charakterystyki dzieła również nie pozostają bez znaczenia. Prawdopodobieństwo popełnienia aktu przemocy pod wpływem obrazu filmowego jest mniejsze, gdy sprawca czynu np. zostaje ukarany, nie jest dla widza najbardziej atrakcyjnym bohaterem, albo pokazane są konsekwencje podjętego zachowania. Należy mieć na uwadze (m.in.) te kryteria, wybierając film do psychologicznej pracy warsztatowej. Więcej na ten temat można przeczytać w rozdziale Skorupa, A., Brol, M. (2017). Idea psychologicznej pracy z filmem na przykładzie filmu animowanego „Jak wytresować smoka”. W: A. Ogonowska (red.), Kino, film, psychologia. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.

11. „Dexter” (2006-2013), czyli agresja w odcinkach

Przypadek wart uwagi stanowią seriale, czyli upraszczając, filmy w odcinkach. Trud psychologicznej pracy z tą formą kinematograficzną polega na fragmentaryczności ukazywanych widzowi obrazów. Łuk przemiany serialowego bohatera rozłożony jest na kilka odcinków, a nawet sezonów, co utrudnia poznanie pełnej motywacji postaci. Na różnych etapach ekspozycja może sprzyjać lub nie modelowaniu zachowań społecznie pożądanych. Seriale stanowią szczególne wyzwanie w psychologicznej pracy z filmem.

12. „Mroczny rycerz” (The Dark Knight, 2008), czyli utożsamianie się z czarnym charakterem

Jednym z mechanizmów najsilniej wpływających na powielanie ukazanych na ekranie zachowań jest utożsamienie się widza z bohaterem. Osoba prowadząca warsztat powinna poprzez zastosowanie różnych struktur ćwiczeniowych ustalić, kto był dla młodego odbiorcy najbardziej interesującą postacią. Wbrew intencjom edukatorów, a i może samych twórców filmowych, nie zawsze tzw. pozytywny charakter staje się tym najbardziej atrakcyjnym dla widza.

13. „Trzynaście powodów” (Thirteen Reasons Why, 2017-w trakcie), czyli autoagresja

Zamykając listę powodów, dla których warto rozważyć prowadzenie warsztatów z zastosowaniem psychologicznej pracy z filmem, wróćmy na początek, czyli do „Trzynastu powodów”. Samobójstwo stanowi temat zajęć wymagający od prowadzącego szczególnej uważności i bardzo dobrego zorientowania w tematyce suicydologicznej. Unikanie poruszania tego tematu z młodzieżą może nakładać na zagadnienie dodatkowe tabu, które utrudnia radzenie sobie np. z samobójczą śmiercią najbliższych. Nieumiejętne zaś omawianie skłonności autodestrukcyjnych może spowodować niezdrową fascynację śmiercią, ukazywać śmierć jako jedyny sposób rozwiązania lub wręcz prowadzić do tzw. efektu Wertera. Kwestie te poruszone zostają w kolejnym odcinku specjalnym pt. „Nic nie dzieje się bez przyczyny” (Beyond the Reasons), który towarzyszy drugiemu sezonowi serialu. Na tym przykładzie widać chyba najlepiej, jak trudnym i zarazem jak wartościowym może być odpowiednie poprowadzenie zajęć z wykorzystaniem filmu.